| 教育部提昇大學基礎教育計劃 |
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問題為基礎的學習（Problem
Based Learning）PBL
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| 在傳統的醫學院陰暗的教室裡，老師給學生看一張又一張幻燈片，除了兩三位座在排的學生疾筆寫筆記外，其他 | ||
| 多數學生無精打采被動的聽講。現在醫學的進步一日千里，老師覺得有義務給學生傾囊相授，於是幻燈片的數目逐年增加，有的老師上一堂課用100張或甚至200張，不管聽講的同學能不能消化。 | ||
| 解剖學使用的拉丁文名詞、艱深難懂的基礎醫學都會使學生躊躇卻步。學生看不出來基礎醫學的知識和將來行醫 | ||
| 看病的聯貫性，提不起興趣學習。為了應付考試，匢圇吞棗地勉強背下去了。考完後大部分還給老師，有些雖然記得，碰到問題時，卻無法適時回憶。 | ||
| 由於很多人對傳統醫學教育方法不滿意，加拿大的McMaster大學在1969年開辦醫學院時選擇嘗試用全新的方法讓 | ||
| 學生學習。 | ||
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六個學生形成一組，由一位老師指導。學校提供一系列仔細考量過的病案，讓學生在小組中逐步探討疾病的 | |
| 機制、診斷和治療的方法。 | ||
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小組的同學通常每週見面兩次，每次2-3小時。 | |
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接到病案後小組同學逐步審視病情、病史、家族史、身體檢查和檢驗室檢查的結果等，提出對疾病的看法或假設。 | |
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為了進一步釐清看法或證明假設，大家提出學習目標。經過審慎的評估，共同選擇1或2項大家都要學習的重 | |
| 要學習目標，剩餘的學習目標則每位同學分1-2項。 | ||
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最後大家短暫討論如何利用學習資源如教科書、專科書籍、期刊、錄影帶、網際網路、資源教室（內有解剖教材、組織切片、X光片等）。 | |
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每個病案都有一位資源老師作後盾。學生找遍學習資源，仍不得要領時，可請資源老師指點。 | |
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3-4天後小組第二次開會時，利用新近取得的知識，大家嘗試解釋原先的想法或假設。結束討論以前，大家分享哪些學習資源特別對解決這次問題有用。 | |
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最後大家自評這次對小組學習的貢獻，並對別人作建設性的回饋。 | |
| 搜尋學習資源前後，對資源的評估，以及事後自我評估，對將來執業時自我導向的學習，提供很好的習慣。為了 | ||
| 鼓勵大家盡量分享學習成果和互相協助學習，小組指導老師不打分數，只決定通過、不通過或有條件通過。不通過或有條件通過的學生由一個特別委員會輔導。除了「紙上談病」之外，McMaster大學醫學院也提供訓練有素的標準化（模擬）病人讓學生實習。這些標準化的病人對學生問診的態度和診察方法能提供寶貴的意見。 | ||
| McMaster大學醫學院教育方法的改革，引起廣泛的注意和共鳴。1970年代新設的醫學院，如荷蘭的Marrstricht醫學 | ||
| 院和澳洲的Newcastle大學醫學院，採用McMaster 的「以問題為基礎的學習課程（problem-based learning curriculum, PBL）」。 | ||
| 最近Howard S. Barrows將應用在醫學教育的problem-based learning稱之為practice-based learning, PBL（以執業為基礎的 | ||
| 學習方法）。美國傳統的醫學院，如New Mexico, Southern Illinois及哈佛，先設PBL實驗班，經過3或更多年與傳統課程的學生比較後，全盤改為PBL。夏威夷大學醫學院和加拿大的Sherbrooke 大學醫學院則不經過雙軌制，直接從傳統課程改為PBL課程。為了迎接公元兩千年，美國醫學院協會委託一個小組寫了一份很長的報告，在1984年發表。這份報告 (Report of the Panelon the General Professional Education of the Physician and College Preparation for Medicine, 簡稱GPEP Report)鼓勵學生自己學習和解 決問題，減少講課時間，評量學生獨力學習的能力。不少美國醫學院院長和教授認為這份報告肯PBL，開始評估自己的傳統課程。 | ||
| 現在PBL的種子已經散播到英國、瑞典、馬來西亞、韓國、日本、菲律賓以及其他國家。台大、陽明和長庚醫學 | ||
| 院已經開始在一部份課程採用PBL。輔大醫學系於九十一學年始仿效McMaster大學醫學院，徹底施行藉由教案整合性地學習基礎醫學和臨床醫學，及以小組學習方式達到主動學習、自我學習的課程。 | ||
| 輔大醫學系三四年級課程設計源由 | ||
| 1965年加拿大新成立的McMaster大學醫學院選擇用全新的課程，及新的教學與評估方法讓學生學習，之後將新課 | ||
| 程稱之為「問題為基礎的學習」(problem-based
learning，簡稱PBL)。1970年代新成立的醫學院，如荷蘭的Maastricht，澳洲的NewCastle，採用和McMaster大學相同的教學方法。到目前，世界上已有許多國家的醫學院，全部或部分的課程採用PBL的方法，亦有越來越多醫學院以外的其他學院採用PBL來教學。 國外的研究及資料分析(和接受傳統醫學的相比較)，顯示採用PBL方法學校的學生： |
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| 1. 臨床考試方面的成績較優。 2. 學生在獨立學習技能、解決問題、自評技術、收集資料、行為科學資訊及處理病人的社會和情緒問題的能力比 |
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| 採用傳統學習方法的學生好。 | ||
| 3. 以第一志願進入住院醫師的比例較高，且獲得臨床老師較優的評估。 4. 離開醫院自行創業時，仍會主動的學習醫學新知。 |
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| 在國內，台大醫學院自1992年引進PBL，開始實施小規模之小組學習課程，往後之十年，其他醫學院也開始以 | ||
| PBL之教學原理進行課程改革，如陽明醫學系及長庚醫學系。這些學校開始時，多是以小規模或單科（如生理、病理等科或臨床學科）進行新課程，之後有些亦開始全年級之課程進行改革(如陽明醫學系)。單科進行PBL方式教學有其缺點，主要的為：(1)所學的不夠完整：學生藉由病人問題為核心的教案學習時，不可能侷限於某學科之領域，應該是整合性的、跨領域的學習。(2)沒有足夠的時間自我學習：因別的學科是以傳統大堂老師講授的方式進行，因此一星期中之空堂時間少。 輔大醫學系在籌備期間，籌備委員基於傳統的醫學教育下，老師大量傳授知識，課程間進度不一，學生大多是被動地記憶聽講和看書得來的知識，且分年教授基礎醫學與臨床醫學，學習基礎醫學時，不以醫療情境教授，因而不易激發學生的學習興趣；學習臨床醫學時，已經忘記大部分的基礎醫學知識，記得的部分也無法靈活運用；再者，國外醫學教育在近25年在課程規劃，授課方式，評量方法上均有很大的改革，且已獲得很好的成效。而許多尚未全面實施新教學課程的學校，多是礙於老師及課程改革的阻力，有些也已小部份地在實施課程整合。而輔大醫學系是新成立的醫學系，沒有來自老師及課程改革的阻力；因而，籌備委員會在1999年決定輔大醫學系三、四年級的課程將全面採用「問題為基礎的學習」的教學方式。自1999年始，輔大醫學系籌備委員會即開始積極著手PBL課程之準備工作。經過三年半的準備，本系三年級的PBL課程於91年9月9日開始，四年級的PBL課程亦於92年9月8日開始，五年級臨床PBL課程於93年9月13日開始實施。 |
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